Oleh: RD. Fidel Dua, S.Fil., M.Th., M.Pd.
Dalam satu dekade terakhir, sistem pendidikan di Indonesia mengalami dinamika kebijakan yang cukup signifikan, khususnya pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, terutama dalam pengembangan kurikulum dan sistem asesmen pendidikan nasional. Perubahan tersebut tidak hanya bersifat administratif, tetapi juga mencerminkan upaya untuk menyesuaikan kebijakan pendidikan nasional dengan perkembangan paradigma pendidikan global serta tuntutan kompetensi abad ke-21.
Transformasi ini dapat ditelusuri sejak implementasi Kurikulum 2013 (K-13), kemudian berlanjut pada kebijakan Merdeka Belajar yang melahirkan Kurikulum Merdeka serta berbagai inovasi asesmen pendidikan yang dikembangkan oleh Pusat Asesmen Pendidikan (Pusmendik) Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. Perubahan tersebut menunjukkan adanya kesadaran bahwa sistem pendidikan tidak cukup hanya menekankan penguasaan materi, tetapi juga perlu mendorong kemampuan berpikir kritis, pemecahan masalah, serta kemampuan belajar sepanjang hayat.
Perubahan sistem evaluasi pendidikan nasional tidak dapat dilepaskan dari upaya pemerintah merespons capaian Indonesia dalam Programme for International Student Assessment (PISA) yang menunjukkan tantangan serius pada kemampuan literasi dan numerasi peserta didik. Kondisi tersebut mendorong pemerintah melakukan reformasi evaluasi pendidikan melalui penghapusan Ujian Nasional (UN) dan penggantinya dengan kebijakan Asesmen Nasional (AN) yang mulai diterapkan pada tahun 2021.
Berbeda dengan UN yang menitikberatkan pada pengukuran capaian akademik individu peserta didik, Asesmen Nasional dirancang untuk memberikan gambaran mengenai mutu sistem pendidikan secara lebih komprehensif. Program ini terdiri atas tiga instrumen utama, yaitu Asesmen Kompetensi Minimum (AKM), Survei Karakter, dan Survei Lingkungan Belajar. Melalui pendekatan tersebut, asesmen tidak lagi diposisikan semata-mata sebagai alat penilaian individu, tetapi sebagai instrumen diagnosis untuk memetakan kondisi pendidikan dan mendorong perbaikan kualitas pembelajaran secara berkelanjutan.
Namun demikian, implementasi Asesmen Nasional (AN) juga memunculkan kebutuhan baru dalam sistem evaluasi pendidikan. Karena AN tidak menghasilkan laporan capaian akademik individu yang terstandar, hasilnya tidak dapat digunakan secara langsung dalam berbagai proses seleksi pendidikan. Kondisi ini kemudian melatarbelakangi lahirnya Tes Kemampuan Akademik (TKA) yang mulai diperkenalkan pada tahun 2025 sebagai instrumen evaluasi yang mampu memberikan gambaran capaian akademik individu secara lebih terstandar.
Pada saat yang sama, pemerintah juga mendorong penerapan pendekatan pedagogis yang dikenal sebagai Pembelajaran Mendalam (Deep Learning) sebagai strategi untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran dan hasil belajar peserta didik.
Tulisan ini bertujuan untuk menganalisis keterkaitan antara pendekatan Pembelajaran Mendalam dengan implementasi Tes Kemampuan Akademik (TKA) dalam perspektif pengembangan kurikulum. Secara khusus, tulisan ini berupaya menjawab dua pertanyaan utama, yaitu sejauh mana pendekatan Pembelajaran Mendalam dapat berkontribusi terhadap keberhasilan TKA serta apakah TKA dapat dipandang sebagai instrumen asesmen yang tepat dalam konteks transformasi pendidikan di Indonesia.
Perkembangan Kurikulum: Dari Kurikulum 2013 menuju Kurikulum Merdeka
Kurikulum 2013 (K-13) dikembangkan dengan landasan pendekatan berbasis kompetensi (competency-based curriculum). Dalam pendekatan ini, hasil belajar tidak hanya dilihat dari penguasaan pengetahuan, tetapi juga mencakup pengembangan sikap dan keterampilan. Dengan demikian, kurikulum ini berupaya mengintegrasikan dimensi kognitif, afektif, dan psikomotorik sebagai bagian dari proses pembelajaran yang utuh (Mulder, 2017).
Secara konseptual, Kurikulum 2013 sebenarnya telah mengarah pada paradigma pendidikan abad ke-21. Kurikulum ini mengadopsi pendekatan saintifik, pembelajaran berbasis aktivitas, serta penilaian autentik untuk mendorong peserta didik mengembangkan kemampuan berpikir analitis dan reflektif. Namun, dalam praktiknya implementasi kurikulum tersebut menghadapi berbagai tantangan.
Beberapa penelitian menunjukkan bahwa kompleksitas administrasi pembelajaran dan tuntutan penilaian autentik sering kali menjadi beban tambahan bagi guru. Implementasi penilaian autentik dalam kurikulum berbasis kompetensi membutuhkan perencanaan, instrumen penilaian yang beragam, serta dokumentasi yang cukup kompleks sehingga meningkatkan beban kerja guru dalam praktik pembelajaran sehari-hari (Syaifuddin, 2020; Muzaky & Achadi, 2024).
Selain itu, tidak semua guru memiliki kapasitas pedagogis yang memadai untuk menerjemahkan konsep kompetensi ke dalam strategi pembelajaran dan penilaian yang efektif di kelas, sehingga sering muncul kesenjangan antara desain kurikulum dan praktik pembelajaran yang sebenarnya (Arrafii, 2023; Kumayas, Luntungan, & Arsai, 2025). Fenomena ini mencerminkan adanya kesenjangan antara desain kebijakan kurikulum dengan implementasinya di lapangan, yang dalam literatur pendidikan sering disebut sebagai implementation gap (Fullan, 2007).
Sebagai respons terhadap berbagai tantangan tersebut, pemerintah kemudian memperkenalkan Kurikulum Merdeka melalui kebijakan Merdeka Belajar. Kurikulum ini dirancang dengan struktur yang lebih sederhana dan fleksibel, serta memberikan ruang yang lebih besar bagi sekolah dan guru untuk menyesuaikan pembelajaran dengan kebutuhan peserta didik.
Kurikulum Merdeka menekankan penguatan literasi dan numerasi, serta pengembangan karakter melalui Profil Pelajar Pancasila. Pendekatan ini mencerminkan pergeseran menuju kurikulum yang lebih berpusat pada peserta didik (student-centered curriculum) dan lebih responsif terhadap konteks lokal (Darling-Hammond, dkk., 2020). Selain itu, perubahan ini juga menunjukkan pergeseran orientasi dari kurikulum yang berfokus pada cakupan materi menuju kurikulum yang menekankan kedalaman pembelajaran (depth of learning).
Dalam perspektif teori kurikulum, perubahan tersebut mencerminkan peralihan dari model content coverage menuju competency mastery, yaitu pendekatan yang menekankan pemahaman konseptual dan kemampuan menerapkan pengetahuan dalam berbagai konteks kehidupan nyata (Erickson, dkk., 2017). Oleh karena itu, penyederhanaan konten dalam Kurikulum Merdeka justru dimaksudkan untuk memberikan ruang bagi proses pembelajaran yang lebih mendalam dan bermakna.
Perubahan orientasi tersebut juga sejalan dengan berbagai rekomendasi internasional mengenai pentingnya pengembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi atau higher order thinking skills (HOTS) sebagai fondasi pembelajaran abad ke-21. Organisasi seperti OECD menekankan bahwa sistem pendidikan modern perlu berfokus pada kemampuan penalaran, pemecahan masalah kompleks, kreativitas, serta kemampuan belajar sepanjang hayat, bukan sekadar reproduksi pengetahuan faktual (OECD, 2019).
Dalam konteks inilah Kurikulum Merdeka dapat dipahami sebagai bagian dari upaya transformasi kurikulum nasional yang lebih selaras dengan perkembangan paradigma pendidikan global.
Transformasi Sistem Asesmen: Dari Ujian Nasional menuju Asesmen Nasional dan Tes Kemampuan Akademik (TKA)
Transformasi sistem asesmen pendidikan di Indonesia berlangsung seiring dengan perubahan kebijakan kurikulum dan paradigma pembelajaran. Selama bertahun-tahun, Ujian Nasional (UN) berfungsi sebagai instrumen evaluasi berskala nasional untuk mengukur capaian akademik peserta didik, bahkan pada periode tertentu menjadi salah satu penentu kelulusan.
Meskipun memberikan ukuran capaian yang terstandar, sistem asesmen berisiko tinggi (high-stakes testing) seperti UN sering dikritik karena mendorong praktik pembelajaran yang terlalu berorientasi pada latihan soal dan hafalan. Kondisi ini berpotensi mempersempit makna pembelajaran karena proses belajar lebih difokuskan pada persiapan menghadapi ujian dibandingkan pengembangan pemahaman yang mendalam (Koretz, 2017).
Sebagai respons terhadap kritik tersebut, pemerintah kemudian memperkenalkan Asesmen Nasional (AN) dengan paradigma yang berbeda. Berbeda dengan UN yang menilai capaian individu, AN dirancang untuk memotret mutu sistem pendidikan secara lebih komprehensif.
Program ini terdiri atas tiga instrumen utama, yaitu Asesmen Kompetensi Minimum (AKM), Survei Karakter, dan Survei Lingkungan Belajar. AKM secara khusus mengukur literasi membaca dan numerasi sebagai kompetensi dasar yang penting bagi pembelajaran sepanjang hayat. Pendekatan ini sejalan dengan kerangka asesmen internasional seperti Programme for International Student Assessment (PISA) yang menekankan kemampuan menerapkan pengetahuan dalam konteks kehidupan nyata (OECD, 2019).
Dalam implementasinya, Asesmen Nasional tidak digunakan untuk menentukan kelulusan peserta didik, melainkan untuk memberikan gambaran mengenai kualitas pembelajaran dan kondisi lingkungan belajar pada tingkat sekolah dan daerah. Hasil AN disajikan dalam bentuk profil pendidikan yang dapat digunakan sebagai dasar perbaikan kebijakan dan praktik pembelajaran. Pendekatan ini mencerminkan konsep assessment for improvement, yaitu asesmen yang berfungsi sebagai alat diagnosis untuk meningkatkan mutu pembelajaran, bukan sekadar mekanisme seleksi atau penilaian individu (Earl, 2013).
Meskipun memberikan informasi sistemik yang penting, implementasi Asesmen Nasional (AN) juga memperlihatkan sejumlah keterbatasan. Karena tidak menghasilkan laporan capaian akademik individu yang terstandar, hasil AN tidak dapat digunakan secara langsung dalam berbagai proses seleksi pendidikan. Dalam banyak kasus, proses seleksi akhirnya kembali bergantung pada nilai rapor atau penilaian internal sekolah yang memiliki standar berbeda-beda antar satuan pendidikan. Kondisi ini menimbulkan persoalan komparabilitas hasil belajar serta berpotensi menimbulkan ketidakadilan dalam proses seleksi akademik.
Dalam literatur asesmen pendidikan, kondisi tersebut dikenal sebagai masalah comparability of assessment results, yaitu kesulitan membandingkan capaian belajar peserta didik yang dinilai melalui sistem penilaian yang tidak seragam (Shepard, 2019). Dalam konteks kebutuhan akan ukuran capaian akademik individu yang terstandar, Tes Kemampuan Akademik (TKA) diperkenalkan sebagai instrumen asesmen yang menyediakan pelaporan capaian akademik peserta didik secara individual.
Berbeda dengan Asesmen Nasional (AN) yang berfungsi sebagai pemetaan mutu sistem pendidikan, TKA dirancang untuk mengukur kemampuan akademik peserta didik secara individual sehingga hasilnya dapat digunakan dalam berbagai proses seleksi pendidikan. Dalam perspektif teori asesmen pendidikan, instrumen seperti TKA dapat dipahami sebagai bentuk standardized achievement assessment yang menyediakan ukuran kemampuan akademik yang dapat dibandingkan secara luas antar peserta didik dan antar satuan pendidikan (Popham, 2017). Dengan demikian, kehadiran TKA merepresentasikan upaya untuk melengkapi arsitektur sistem asesmen nasional yang sebelumnya lebih berorientasi pada diagnosis sistem pendidikan.
Namun demikian, keberhasilan TKA sebagai instrumen asesmen individu tetap bergantung pada kualitas desain tes serta keselarasan antara kurikulum, pembelajaran, dan asesmen. Literatur asesmen pendidikan menekankan pentingnya prinsip constructive alignment, yaitu kesesuaian antara tujuan kurikulum, proses pembelajaran, dan sistem penilaian. Tanpa keselarasan tersebut, asesmen berisiko mendorong praktik pembelajaran yang terlalu berorientasi pada latihan soal semata.
Dengan demikian, dalam arsitektur kebijakan evaluasi pendidikan nasional, Asesmen Nasional dan TKA memiliki fungsi yang berbeda tetapi saling melengkapi: AN memberikan diagnosis terhadap kualitas sistem pendidikan, sedangkan TKA menyediakan ukuran capaian akademik individu yang terstandar untuk mendukung pengambilan keputusan pendidikan yang lebih objektif. Kombinasi kedua instrumen ini pada dasarnya mencerminkan model sistem asesmen yang lebih seimbang, di mana evaluasi sistem dan pengukuran capaian individu berjalan secara paralel untuk mendukung peningkatan mutu pendidikan secara berkelanjutan (Shepard, 2019).
Dalam konteks tersebut, efektivitas sistem asesmen pendidikan juga sangat dipengaruhi oleh pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam kurikulum, sehingga pembahasan mengenai Pembelajaran Mendalam (Deep Learning) menjadi penting untuk memahami bagaimana proses pembelajaran dapat mendukung pengembangan kompetensi yang diukur melalui sistem asesmen tersebut.
Pembelajaran Mendalam (Deep Learning) dalam Perspektif Pengembangan Kurikulum
Konsep Pembelajaran Mendalam (Deep Learning) muncul sebagai respons terhadap kritik terhadap praktik pembelajaran yang terlalu menekankan penguasaan informasi secara dangkal. Dalam literatur pendidikan, pembelajaran dangkal (surface learning) sering dikaitkan dengan strategi belajar yang berorientasi pada hafalan tanpa pemahaman konseptual yang kuat. Sebaliknya, pembelajaran mendalam menekankan proses memahami makna, menghubungkan konsep, serta menerapkan pengetahuan dalam berbagai situasi. Pendekatan ini dianggap penting dalam menghadapi kompleksitas dunia modern yang menuntut kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah (Wergin, 2020).
Dalam diskursus pendidikan global, konsep pembelajaran mendalam juga dikaitkan dengan pengembangan berbagai kompetensi abad ke-21. Fullan, Quinn, dan McEachen (2018) menjelaskan bahwa deep learning tidak hanya berkaitan dengan pemahaman akademik yang lebih kuat, tetapi juga dengan kemampuan peserta didik untuk menghubungkan pengetahuan dengan dunia nyata serta berkontribusi dalam masyarakat.
Dalam kerangka ini, pembelajaran mendalam menekankan pengembangan enam kompetensi global yang sering disebut sebagai “6Cs“, yaitu character, citizenship, collaboration, communication, creativity, dan critical thinking. Oleh karena itu, deep learning tidak hanya dipahami sebagai strategi pedagogis, tetapi juga sebagai kerangka transformasi pendidikan yang mengintegrasikan kompetensi kognitif, sosial, dan karakter (Fullan, Quinn, & McEachen, 2018; Darling-Hammond, dkk., 2020).
Jika ditinjau dari perspektif teori belajar, pendekatan pembelajaran mendalam memiliki akar yang kuat dalam teori konstruktivisme yang memandang peserta didik sebagai subjek aktif dalam proses belajar. Pengetahuan tidak dipandang sebagai sesuatu yang sekadar ditransfer dari guru kepada peserta didik, melainkan sebagai hasil konstruksi makna yang dibangun melalui interaksi antara pengalaman baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.
Dalam kerangka ini, proses belajar dipahami sebagai proses konstruksi makna yang melibatkan refleksi, eksplorasi konsep, serta dialog intelektual antara peserta didik, guru, dan lingkungan belajar. Oleh karena itu, pembelajaran yang berorientasi pada konstruktivisme menuntut strategi pedagogis yang memberikan ruang bagi inquiry, diskusi, pemecahan masalah, dan pembelajaran berbasis proyek (Wergin, 2020).
Lebih lanjut, Wergin (2020) dalam bukunya Deep Learning in a Disorienting World menekankan bahwa pembelajaran mendalam menjadi semakin penting dalam konteks dunia yang terus berubah dan penuh ketidakpastian. Pendidikan tidak lagi cukup hanya membekali peserta didik dengan pengetahuan faktual, tetapi juga perlu membantu mereka mengembangkan kemampuan memahami kompleksitas, berpikir reflektif, serta mentransfer pengetahuan ke dalam situasi baru.
Perspektif ini menempatkan deep learning sebagai fondasi bagi kemampuan adaptif dan pembelajaran sepanjang hayat, yang merupakan karakteristik penting bagi warga global di era pengetahuan (Wergin, 2020).
Hubungan Pembelajaran Mendalam dan TKA
Dalam perspektif pengembangan kurikulum modern, hubungan antara pembelajaran dan sistem asesmen tidak dapat dipisahkan. Salah satu konsep yang sering digunakan untuk menjelaskan hubungan tersebut adalah constructive alignment. Konsep ini menekankan pentingnya keselarasan antara tujuan pembelajaran, aktivitas pembelajaran, dan sistem asesmen yang digunakan (Biggs & Tang, 2011).
Jika kurikulum menekankan pengembangan kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah, maka asesmen juga perlu dirancang untuk mengukur kompetensi tersebut. Tanpa keselarasan tersebut, asesmen dapat mengirimkan sinyal yang salah kepada guru dan peserta didik mengenai jenis kemampuan yang sebenarnya dianggap penting dalam sistem pendidikan.
Hubungan antara pembelajaran mendalam dan TKA juga dapat dilihat melalui konsep kedalaman kognitif. Webb (2002) melalui kerangka Depth of Knowledge menjelaskan bahwa asesmen yang berkualitas tidak hanya mengukur kemampuan mengingat informasi, tetapi juga kemampuan menganalisis konsep dan menerapkan pengetahuan dalam situasi baru.
Selain itu, pembelajaran mendalam juga berkaitan dengan konsep transfer of learning, yaitu kemampuan menggunakan pengetahuan yang telah dipelajari untuk memecahkan masalah dalam konteks yang berbeda. Penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran yang menekankan pemahaman konseptual lebih efektif dalam menghasilkan transfer belajar dibandingkan pembelajaran yang hanya berfokus pada hafalan prosedural (Bransford, dkk., 2000).
Namun demikian, hubungan antara Pembelajaran Mendalam dan Tes Kemampuan Akademik (TKA) tidak bersifat otomatis, melainkan sangat bergantung pada desain instrumen asesmen yang digunakan. Jika TKA didominasi oleh soal yang hanya mengukur kemampuan mengingat fakta atau menjalankan prosedur sederhana, asesmen tersebut berpotensi mendorong praktik pembelajaran yang berorientasi pada latihan soal dan hafalan. Fenomena ini dikenal sebagai washback effect, yaitu pengaruh sistem asesmen terhadap praktik pembelajaran di kelas, di mana asesmen yang menekankan kemampuan berpikir tingkat rendah cenderung menghasilkan praktik pembelajaran yang serupa (Koretz, 2017).
Sebaliknya, jika TKA dirancang untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi, penalaran konseptual, serta pemecahan masalah dalam berbagai konteks, asesmen ini dapat menjadi pendorong penting bagi transformasi praktik pembelajaran dan penguatan implementasi Pembelajaran Mendalam. Oleh karena itu, efektivitas hubungan antara Pembelajaran Mendalam dan TKA pada akhirnya bergantung pada tingkat keselarasan antara kurikulum, pendekatan pedagogis, dan desain asesmen nasional sesuai dengan prinsip constructive alignment (Biggs & Tang, 2011).
Apakah TKA Merupakan Asesmen yang Tepat?
Dalam banyak sistem pendidikan modern, asesmen pendidikan memiliki dua fungsi utama, yaitu mengevaluasi kualitas sistem pendidikan dan mengukur capaian akademik individu peserta didik. Kedua fungsi tersebut biasanya dijalankan melalui instrumen yang berbeda tetapi saling melengkapi. Asesmen Nasional dapat dipahami sebagai instrumen evaluasi sistem pendidikan, sedangkan TKA dirancang untuk memberikan informasi mengenai capaian akademik individu secara terstandar. Dalam konteks ini, keberadaan TKA dapat dipandang sebagai upaya untuk menciptakan sistem asesmen yang lebih seimbang.
Namun demikian, keberhasilan TKA sebagai instrumen asesmen tidak hanya bergantung pada keberadaannya sebagai tes terstandar, tetapi juga pada kualitas desain asesmen tersebut. Instrumen asesmen harus memenuhi prinsip validitas, reliabilitas, dan keadilan agar dapat memberikan informasi yang akurat mengenai kemampuan peserta didik (Brookhart & Nitko, 2019).
Selain itu, sistem asesmen nasional juga memiliki dampak yang signifikan terhadap praktik pembelajaran di sekolah. Fenomena ini dikenal sebagai washback effect, yaitu pengaruh asesmen terhadap cara guru mengajar dan cara peserta didik belajar. Jika asesmen menekankan hafalan, maka pembelajaran juga cenderung berorientasi pada hafalan. Sebaliknya, jika asesmen menuntut penalaran konseptual, maka guru akan terdorong untuk mengembangkan strategi pembelajaran yang lebih mendalam (Koretz, 2017).
Dengan demikian, pertanyaan mengenai apakah Tes Kemampuan Akademik (TKA) merupakan asesmen yang tepat perlu dilihat dari sejauh mana instrumen ini mampu mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi dan transfer pengetahuan yang menjadi tujuan utama pembelajaran abad ke-21. Berbagai kerangka asesmen internasional menekankan bahwa pengukuran kemampuan akademik tidak seharusnya terbatas pada penguasaan konten, tetapi juga mencakup kemampuan menerapkan konsep untuk memecahkan masalah dalam berbagai konteks baru.
OECD melalui kerangka PISA, misalnya, menekankan pentingnya menilai kemampuan peserta didik dalam menggunakan pengetahuan secara reflektif dan kontekstual untuk menghadapi persoalan dunia nyata (OECD, 2019). Dalam kerangka tersebut, TKA pada dasarnya memiliki potensi menjadi instrumen asesmen yang relevan bagi sistem pendidikan Indonesia, terutama dalam menyediakan pelaporan capaian akademik individu secara terstandar.
Namun demikian, potensi tersebut hanya dapat terwujud apabila desain TKA selaras dengan orientasi Kurikulum Merdeka dan prinsip Pembelajaran Mendalam yang menekankan pengembangan kompetensi esensial serta kemampuan berpikir tingkat tinggi. Jika tidak, TKA berisiko kembali mendorong praktik pembelajaran yang berorientasi pada penguasaan materi secara sempit dan latihan soal semata. Oleh karena itu, ketepatan TKA sebagai asesmen nasional pada akhirnya sangat bergantung pada bagaimana instrumen ini dirancang, diimplementasikan, dan diintegrasikan secara selaras dalam ekosistem kebijakan kurikulum dan pembelajaran nasional.
Dalam konteks tersebut, TKA tidak seharusnya dipahami sekadar sebagai alat seleksi akademik, melainkan sebagai bagian dari arsitektur sistem asesmen pendidikan yang harus selaras dengan arah pengembangan kurikulum dan praktik pedagogis di sekolah. Transformasi kurikulum dan sistem asesmen pendidikan di Indonesia menunjukkan adanya upaya yang serius untuk meningkatkan kualitas pembelajaran nasional. Pergeseran dari Kurikulum 2013 menuju Kurikulum Merdeka mencerminkan perubahan paradigma dari kurikulum yang berorientasi pada cakupan materi menuju kurikulum yang menekankan penguatan kompetensi esensial dan kedalaman pemahaman.
Pada saat yang sama, reformasi sistem evaluasi pendidikan melalui Asesmen Nasional menunjukkan upaya untuk menjadikan asesmen sebagai alat diagnosis untuk memperbaiki kualitas pembelajaran. Dalam konteks tersebut, kemunculan Tes Kemampuan Akademik dapat dipahami sebagai upaya untuk melengkapi fungsi Asesmen Nasional dengan menyediakan laporan capaian akademik individu secara terstandar.
Namun demikian, relevansi TKA sebagai instrumen asesmen nasional sangat bergantung pada kualitas desain tes dan keselarasan antara kurikulum, pembelajaran, dan sistem asesmen. Jika TKA dirancang untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi dan pemecahan masalah, maka asesmen ini berpotensi memperkuat implementasi pembelajaran mendalam dalam sistem pendidikan Indonesia. Sebaliknya, jika TKA hanya menekankan penguasaan materi secara sempit, maka kebijakan ini berisiko menghidupkan kembali praktik pembelajaran yang berorientasi pada hafalan dan latihan soal.
Referensi
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). McGraw-Hill Education.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press.
Brookhart, S. M., & Nitko, A. J. (2019). Educational assessment of students (8th ed.). Pearson.
Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24(2), 97–140.
Earl, L. M. (2013). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning (2nd ed.). Corwin.
Erickson, H. L., Lanning, L. A., & French, R. (2017). Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom (2nd ed.). Corwin.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
Fullan, M., Quinn, J., & McEachen, J. (2018). Deep learning: Engage the world, change the world. Corwin.
Koretz, D. (2017). The testing charade: Pretending to make schools better. University of Chicago Press.
Kumayas, T., Luntungan, G. S., & Arsai, A. N. (2025). Curriculum reform meets classroom realities: Selected Indonesian teachers’ perspectives on the Merdeka Curriculum. REILA Journal.
Mulder, M. (2017). Competence theory and research: A synthesis. In M. Mulder (Ed.), Competence-based vocational and professional education (pp. 1071–1106). Springer.
Muzaky, F., & Achadi, M. W. (2024). Policy analysis of the 2013 curriculum: Impacts and challenges for teachers in the learning process at senior high schools. Postaxial: Journal of Futuristic Teaching and Learning.
OECD. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. OECD Publishing.
Popham, W. J. (2017). Classroom assessment: What teachers need to know (8th ed.). Pearson.
Shepard, L. A. (2019). Classroom assessment to support teaching and learning. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 683(1), 183–200.
Syaifuddin, M. (2020). Implementation of authentic assessment on mathematics teaching: Study on junior high school teachers. European Journal of Educational Research, 9(4), 1491–1502.
Wergin, J. F. (2020). Deep learning in a disorienting world. Stylus Publishing. Webb, N. L. (2002). Depth-of-knowledge levels for four content areas. Wisconsin Center for Education Research.